Del significante a
“Las
palabras, esos guardianes del sentido, no son inmortales, no son invulnerables”
“Cuando usamos una palabra despertamos la resonancia
de toda su historia previa. .. Leer íntegra y cabalmente equivale a restaurar
lo vivo de los valores y de las intenciones dentro de los que la lengua se da
en la realidad.”
G. Steiner. Después
de Babel. Aspectos del lenguaje y la traducción. Fondo de Cultura
Económica.
El tema
del seminario que estamos trabajando es El acto psicoanalítico, sus condiciones y
coyunturas; la pregunta que orienta mi presentación es: ¿Cómo opera el
analista para producir un acto psicoanalítico, a través de la interpretación, y
con ello conseguir reducir lo real del síntoma, el goce del síntoma?
Para
darme una respuesta, tomaré de Lacan las siguientes orientaciones que me sirven
de referencia :
"¿De qué modo opera el analista? Sería
excesivo decir que el analista sabe de qué modo operar. Lo que sería necesario
es que sepa operar convenientemente, es decir que pueda darse cuenta de la
pendiente de las palabras para su analizante, lo que incontestablemente
ignora".
"El psicoanalista es un retor (rhêteur) en
tanto retorifica (rhètifie) lo que implica que rectifica (rectifie)".
"El retor no opera más que por sugerencia. Él
sugiere, es lo propio del retor, no impone de ningún modo algo que tendría
consistencia".
"Es necesario metalenguar, es decir traducir, uno no habla jamás
de una lengua como no sea en otra lengua. Si he dicho que no hay metalenguaje,
es para decir que el lenguaje, eso no existe: no hay más que soportes múltiples
del lenguaje que se llaman "lalengua" (lalangue), y lo que sería
necesario, es que el análisis, llegue a deshacer por la palabra lo que es hecho
por la palabra".
J. Lacan. Seminario
XXV, "El momento de concluir", 15/11/77
Cuando
Lacan habla de “la pendiente de las palabras del analizante”, entiendo que se
le plantea la cuestión sobre cuál es el momento de suspender la libre
asociación y con qué criterios. La misma cuestión se nos plantea a cada
analista, en cada sesión y con cada analizante. Lacan plantea como necesaria la
tarea de traducir lo inconsciente.
“Traducir” se podría entender como reunir lo que no puede ser reunido. Si
tratamos de definir en qué consiste la tarea de traducir, podemos decir que
implica un mecanismo de interpretación por parte de un traductor. La tarea de
traducir es un tejido de relaciones y el traductor se ha de plantear cómo lee
un texto, cómo lo interpreta, cómo lo entiende. Cualquier discurso en una
lengua determinada por parte de un oyente, o la lectura de un texto por parte
de un lector, constituye un acto múltiple de interpretación y nuestras
respuestas se alojan en nuestra “lectura” de ese texto. La lectura implica la
tarea de identificar los elementos léxicos y también atender a los aspectos
sintácticos, a la gramática.
Cuando
los psicoanalistas utilizamos el equívoco como instrumento de
interpretación, me pregunto:
1.
¿Dónde
está el límite de lo que es pertinente y lo que no lo es para el analista?
2.
¿Qué
textos se pueden traducir en cada analizante?
1.
¿Dónde
está el límite del desciframiento?
2.
¿Quién
hace de traductor?: ¿El analista? ¿El analizante? ¿Ambos?
Dejemos
estas preguntas por el momento; después las podemos retomar en el coloquio.
Como
respuesta a la primera pregunta, en relación a qué parte del discurso sería
pertinente puntuar, diría lo siguiente: la escucha analítica de lo que hace
síntoma para ese analizante es la que nos orienta respecto a esos fragmentos de
discurso donde puede aparecer un equívoco que pueda permitir hacer una lectura
pertinente en relación al síntoma. Éste es uno de los criterios que yo utilizo.
También determinadas puntuaciones pueden estar orientadas por el saber
inconsciente que el analista tiene del analizante.
Dejar de
hablar y empezar a leer implica, para el analizante y para el analista, un
cambio de tarea. Hasta ese momento, el analizante habla y el analista escucha.
Si éste interrumpe el discurso del analizante para puntuarlo, es para
identificar los elementos que hay que leer. Para leer, partimos de que hay algo
escrito, cuyo sentido desconocemos.
Pero,
eso que Lacan llama leer, leer el saber inconsciente a través de algún dicho,
¿es una lectura, tal como la entendemos, como cuando leemos un texto escrito, o
se trata de identificar en determinadas identidades lingüísticas otras unidades
que también se encierran en ella y encontrar su semántica?
Veamos
con algún ejemplo de mi clínica, qué uso he hecho de algunos equívocos en
particular.
El
analizante del que hablaré a continuación es un niño de 10 años. Este caso y el de otros niños con los que he trabajado
me han planteado la cuestión de quién puede hacer uso de la regla
psicoanalítica de asociación libre y cuándo. La clínica con niños que tienen
muchas dificultades para hablar me plantea la pregunta acerca de qué es hablar
y en qué consiste el decir. Durante bastante tiempo, muchos niños, en sus
sesiones de análisis, están silenciosos; sí que hacen otras actividades:
juegan, modelan, dibujan, etc. En general “hacen cosas”. Lo que quieren
expresar lo hacen a través de una actividad que producirá un producto o no.
Algunos, más tarde, hablan a solicitud del analista y lo hacen cuando quieren y
pueden hacerlo.
En el
análisis con niños, se hace necesario utilizar otros medios alternativos o
complementarios del discurso verbal, para que se puedan expresar. Estos medios,
como juguetes, material para dibujar, material para modelar, etc., les permiten
hacer “un discurso lúdico”, “un discurso gráfico”, crear formas y
representaciones con distintos materiales. El discurso verbal se irá tejiendo a
partir de este “hablar haciendo” del niño. Ahora bien, es importante localizar el
momento preciso de la entrada en análisis, que no se sabe a priori, pero que
podemos ubicar después de que algún acto analítico, hecho por el analista,
produzca algún tipo de desciframiento.
La
entrada en análisis implica que el analizante ocupe su lugar y el analista el
suyo. Se puede producir cuando el analizante haga una demanda de saber al
analista al hablarle de algún síntoma. También es precisa una posición de no
saber, de ignorancia respecto a eso que no sabe por qué le pasa. El momento en
que el analista promueve el desciframiento de alguna formación del
inconsciente, en relación al síntoma, puede precipitar la entrada en análisis.
A partir de esa entrada, de que la transferencia al saber se instale, el
analista y el analizante comenzarán la tarea del desciframiento de ese goce
sintomático.
A
continuación, presentaré un fragmento clínico que da cuenta de ese preciso
momento, después de 2 años de trabajo preliminar.
Daniel es un analizante de 10 años,
con una sordera de percepción en grado severo, diagnosticada a los 3. Cuando
tenía 7 años, sus padres me pidieron ayuda para él, preocupados por la falta de
seguimiento escolar, la poca motivación por los aprendizajes y dificultades de
relación con niños de su edad. A su madre le preocupaban los olvidos continuos
"de cosas importantes". Lo calificaba de "despistado" y de
"trasto". Para ella, él sufría mucho y tenía complejo por ser sordo.
Cuando le pusieron los aparatos, a los 5 años, Daniel sufrió una alopecia. Ella
se sintió muy decepcionada porque pensaba que con los audífonos recuperaría la
audición normal y no fue así. Al padre de Daniel le preocupaba que su hijo
fuera retrasado. A mi pregunta sobre
por qué pensaba que tenía un retraso, añadió que no hablaba bien y que no resolvía
los problemas de matemáticas. Le preocupaba que no estuviera al nivel de los
demás. Pensaba que podía tener un nivel intelectual inferior a los niños de su
edad.
Hasta
aquí por lo que respecta al síntoma en el niño para los padres. Poco tiempo
después, Daniel hablará de su síntoma. Hablará durante el primer año de sus
"olvidos" y en el segundo año de análisis empezará a hablar de sus
miedos: miedo a hablar, a oponerse.
En
una sesión reciente de su tercer año de análisis, me dice:
“Els ninots de peluix em fan por. Tenim un pallasso a casa, que el
tenim guardat perquè em fa por. Jo em defenso, els pego, quan estic sol i no hi
és la meva mare. Els llocs on tinc més por és a la cuina i a l’ordinador (otra
habitación). On estic més segur és al menjador i a l’ordinador. Quan estic sol
a casa, tinc por que algú vingui i no em
deixi anar”.[1]
Comenzó
a tener miedo alrededor de los 5 años. Según él, empezó a desencadenarse a
partir del momento en que vio una
película por la tele, donde un muñeco hablaba y se movía. De la escena que vio
y que le impresionó vivamente, dice:
"Les persones, primer, el veien quiet i
després s´espantaven perquè s’havia mogut de lloc; venia pel darrere, t´agafava
i no et deixava anar. Si el mataves, sortia com un fantasma que es ficava dins
teu i tu eres com un ninot[2].
Aquí
tenemos el síntoma como real y su articulación fantasmática. En su discurso da cuenta de lo simbólicamente real
connotado como angustia; angustia por identificarse a ser un objeto para el
deseo del Otro.
En ese
equívoco, "Que no em deixi anar",
se puede captar su deseo inconsciente y el goce presente en su fantasma.
Gran
parte del análisis se lo ha pasado dibujando, modelando y hablando de
monstruos, de luchas entre ellos, de trampas para ganar a los poderosos, etc.
Un
cambio de posición subjetiva, respecto a la utilización de la palabra, se
produce a partir de descifrar, de traducir el equívoco que estaba presente en
el significante "encallat":
Encallat
(En) callat |
Forma verbal del v. encallar: estar
parado y privado de ir hacia delante por razón de un obstáculo que
obstaculiza su movimiento. No decir, no hablar. |
Al
indicarle ese equívoco, respondió: "A
mi no m’ha passat mai de quedar-me
encallat"[3].
A este adverbio, "mai" (nunca), le doy un valor de negación
pero no es el "no". Deja libre que algo puede no ser negado y podemos
pensarlo como un proceso de negación adverbial en relación con el tiempo.
A
continuación presentaré el material clínico de una sesión que precipita la
entrada en análisis. Para contextualizarla, haré un recorte de su discurso de
la sesión anterior, donde hablaba en los siguientes términos:
"Aquesta setmana estic nerviós, perquè m´han
canviat de grup de matemàtiques. No sé com ho puc fer perquè no em passi això.
És com si no volgués anar. Aquest grup és més ràpid que el grup al que jo
anava. Amb la professora no em sento bé, m’embolica bastant amb les divisions
sense resta. Les sé fer, però quan m´equivoco m’embolica.” Agrega: “És el
quocient el que m’embolica, el número a sota del divisor, el residu"[4].
Por mi
parte, puntué la palabra "residu" y le dije que esa palabra, además
de significar el resto de una resta, también tiene otro sentido en relación a
alguna cosa que se tira porque ya no sirve. Que piense qué relación puede tener
eso con él.
El
residuo, el desperdicio, él lo encarnaba
en determinadas situaciones. Lo que falta por elaborar es su posición
respecto a ese significante.
En la
siguiente sesión me habla de un acto fallido que le sucedió el día anterior.
Cometió un error al coger “el quadern de divisions en lloc del quadern
de problemes”[5].
Debido a esta equivocación, no pudo hacer los deberes y está preocupado por
cómo reaccionará su maestra. Recorto ambos significantes: problemes y divisions y le invito a que me diga lo
que se le ocurra. Me dice que se lía con los problemas y nunca se aclara
respecto a la operación que debe hacer. En cambio, las divisiones se le dan
mejor.
Con
la ayuda de la escritura, juego con él a romper cada uno de esos significantes.
Así puedo identificar otras unidades lingüísticas, otros significantes que,
además de escucharme a mí, lee por escrito. Poco a poco va captando cómo en ese
significante que yo le he escuchado hay encerrados otros que identifica a
través de la escritura. También descubre que estas palabras oídas y escritas
por el analista tienen un sentido. Algunos sentidos los conoce, otros los
descubre por primera vez. También va relacionando esos significantes y esas
palabras escritas en relación a inscripciones y cosas que le han sucedido a
él.
DIVISIONS:
|
DI |
Significante con doble sentido
en castellano: 1. Imperativo del verbo “decir”:
manifestar con palabras habladas o escritas, o por medio de otros signos el
pensamiento o los estados afectivos. 2. Dí : 3ª pers. del pret.
indefinido del verbo “dar”: traspasar uno a otro la posesión de alguna cosa. En otra
acepción, también tiene el significado, entre otros, de poner a una persona o cosa en manos o en poder de otro. 3. Es una sílaba de su nombre propio. |
|
VISIONS
(VISIONES) VI VISI = VICI (leído por
él) (VICIO) V |
Visions (plural
de visió en catalán). 1. Acción y efecto de ver. 2. Ilusión por la cual se
cree ver alguna cosa que no está ante los ojos y que representa como reales
cosas que no existen sino en la imaginación. 1. Sinónimo
de mirar. 3ª pers. pret. indef. del verbo “ver”. 1. Una de las letras del
alfabeto tanto de la lengua catalana como castellana, y donde él dice, al
leer la letra b: es la b pronunciada como "be", en inglés. 2. También así se escribe el
número 5 del alfabeto romano. |
PROBLEMES :
|
PRO |
Suena como però en
catalán y tiene varios significados : 1. Concesión 2. Objeción, dificultad. |
|
(BL) EMES EM
ES |
1. Emes: Nombre de la letra M en
plural. Pronombre personal de 1ª persona
del singular. 3ª pers.
presente ind. verbo “ser”. |
Asocia en
inglés : "I am be a boy",
pero añade que no está seguro si se dice así. Le digo que eso se parece a : I
want be a boy (quiero ser un chico).
Esta
expresión en inglés, asociada a continuación, le va a permitir poder nombrar un
deseo. A continuación le hago observar que en las dos palabras: “divisions” y
“problemes”, está presente el sonido /b/ con las dos letras con las que se le
puede representar: v, b. y que ese sonido está presente en uno de sus
apellidos. Inmediatamente asocia el nombre: BORRÀS (pronunciado “burrás”), y se
queda sorprendido.
Hay
una expresión catalana que es: “Ets un burràs”. Se le dice a alguien que hace
burradas, el tonto. Le digo que, si cambiamos el acento, aparece otra palabra.
Él añade: BORRAS (significante en castellano).
BORRAR
|
BORRAR BURRA (R), femenino de
burro. Significante en castellano y
catalán B |
Viene de “burra” y tiene varios
significados: 1. Hacer desaparecer por
cualquier medio lo representado con tinta, lápiz, etc. 2. Hacer desaparecer lo escrito
con rayas o borrones para que no pueda leerse. 3. Borrar de la memoria. Estúpido, que obra
irracionalmente. Descompongo
|
En
ese momento, en que él dice "borras", y descomponemos
A
la sesión siguiente, averiguamos que fue a los 5 años cuando sufrió la
alopecia. Tengo que decir que durante gran parte de su análisis no pudo hablar
de su sordera. Funcionaba haciendo ver que oía bien y nunca preguntaba si no
había oído o no había entendido. También formaba parte de su funcionamiento habitual
en la escuela olvidarse de las demandas de la maestra. Cuando ésta le pedía los
deberes, no respondía a sus responsabilidades. Se “hacía el sordo".
“Burro” era un significante
que apareció por primera vez en una historia que él me explicó de Pinocho.
En ella, un señor le lleva a una feria y le convierte en medio burro, por
mentir. Podemos pensar que en ese significante se jugaba algún tipo de
identificación.
A
continuación toma papel e intenta hacer un cerdo y dice: "Anava a fer un porc de paper però no
m´ha sortit"[6]. Me pregunto: ¿Por qué esta asociación?
¿Por qué en este momento aparece ese deseo de hacer un cerdo de papel? ¿Por qué
no lo ha podido hacer?
|
PORC |
Del lat.
porcus. Como adjetivo significa muy sucio |
Una
vez acabada la sesión, con la ayuda del diccionario etimológico, averiguo que
la caída de mechones de pelo, que le acabo de nombrar, tiene un significante en
castellano que es “cerda” que significa "mechón de pelos".
|
CERDA |
Etim. derivado del lat. cirrus,
"rizo de cabellos". Significa "mechón de pelos", cada uno
de los pelos duros y gruesos de ciertos animales, como el caballo y el cerdo.
|
Daniel
hace un acto fallido de aquello olvidado que se recuerda en este acto. Todo
acto fallido es un discurso logrado. Es en tanto letra que vuelve el
significante reprimido. Lo reprimido retorna y así se revela. La letra leída en
esos significantes permite aislar aquello que queda como resto de lo olvidado.
¿Por
qué la elección de esos significantes que han sido dichos por él, en este
momento del análisis?
Esos
significantes o cifras nunca son elegidos al azar. Tienen una relación con el
deseo del sujeto (J. Lacan, Seminario “Au Pire”, clase 15.12.71).
Podemos
comprobar, a través del estudio semiótico de estos dos significantes, “divisions” y “problemes”, cómo el inconsciente se dice. Se sirve
de determinados significantes, dichos por el sujeto para que, a través de
ellos, puedan leerse, con la ayuda de la escritura, otros significantes
reprimidos o letras, que no se pueden decir y de cuyo sentido se goza. Parece
que el inconsciente, para decirse, se sirve de una lengua particular, lalengua,
en terminología lacaniana. Lalengua es una lengua marcada por el goce y el
deseo. Esa lalengua está constituida por signos, elementos que se configuran en
dos vertientes: letras y significantes.
¿Cómo
traduce el psicoanalista esa lengua en la que habla el sujeto de lo
inconsciente?
El
psicoanalista, en su tarea de traducir esa lengua del inconsciente, particular
para cada sujeto, utiliza la lengua o las lenguas que él mismo conoce. La
atención flotante del analista distinguirá
determinados significantes que se presten a un equívoco y los propondrá leer al analizante. Trabaja subvirtiendo el
sentido de ese tejido de palabras entre las cuales hay equivocación. También
puede subvertir el sentido proponiendo la ruptura de algún significante que se
proyecta en una unidad de contenido. Este significado sólo puede nombrarse por
medio de otros significantes. Lo que sucede con este tipo de equívoco es que
podemos encontrar otras unidades expresivas que producen progresivos
deslizamientos de contenido.
Para
terminar, una última pregunta: ¿cuándo empieza a leer ese saber inconsciente
cada analizante?
Es
importante que el analista le dé un lugar a ese sujeto del inconsciente capaz
de leer, pero también ha de tener en cuenta que hace falta tiempo para que el
analizante vaya aprendiendo a leer. Con los niños se capta muy bien cuando
todavía no pueden hacerlo y esas palabras, o esos dichos, todavía no los pueden
romper o leer con otro sentido.
He
observado que hay una cuestión de tiempo, particular para cada analizante. Con
niños me parece importante que vean por escrito lo que ellos mismos han dicho,
si ya pueden leer, además de escucharlo, para reconocerse en ese dicho. Podemos
tomar un apoyo en la letra, en la fijeza que da la letra, para que el niño
entienda algo que imaginariamente se le escapa y no comprende por más esfuerzos
voluntarios que haga.
Y
¿para qué sirve identificar y desanudar el sentido de determinados
significantes o enunciados equívocos de un analizante? En esos determinados
significantes o giros discursivos, que se prestan al equívoco de esa lalengua
particular, se dice algo del deseo del sujeto. También se puede atrapar algo
del goce del síntoma que hace sufrir. Se trata de ir posibilitando que el
analizante se sostenga de lo que dice, del discurso.
Para
acabar, plantearé la siguiente pregunta: ¿Dónde está el límite del
desciframiento, si no todo está cifrado en el inconsciente con lo simbólico?
¿Qué hacer con ese otro real, objeto plus de goce que no tiene cifrado?
Este trabajo fue presentado en Barcelona,
el día 22-3-2002 en
el seminario “Condiciones y coyunturas del acto psicoanalítico”,
coordinado por Pep Monseny.
[1] Los peluches me dan miedo. Tenemos un payaso en casa, que
tenemos guardado porque me da miedo. Yo me defiendo, les pego cuando estoy solo
y no está mi madre. Los lugares donde tengo más miedo son la cocina y la sala
del ordenador. Donde me siento más seguro es en el comedor y en la sala del
ordenador. Cuando estoy solo en casa, tengo miedo de que alguien venga y no me
deje marchar.
[2] Las personas, primero lo veían quieto y
después se asustaban porque se había movido de lugar; venía por detrás, te
cogía y no te dejaba marchar. Si lo matabas, salía como un fantasma que se
metía dentro tuyo y tú eras como un muñeco.
[3] A mí no me ha pasado nunca eso de
quedarme encallado.
[4] Esta semana estoy nervioso porque me han cambiado de grupo en matemáticas.
No sé cómo puedo hacerlo para que no me pase esto. Es como si no quisiera ir (a
un grupo de más alto nivel). Este grupo es más rápido que el grupo al que yo
iba. Con la profesora no me siento bien, me lía bastante con las divisiones sin
resto. Las sé hacer, pero cuando me equivoco, me lía. Agrega: es el cociente lo
que me lía, el número debajo del divisor, el resto.
[5] El cuaderno de divisiones en lugar del cuaderno de
problemas.
[6] Iba a hacer un cerdo de papel pero no me ha salido.