NI PRÍNCIPE
NI PRINCESA
Raquel Jiménez
Serrato
PRÓLOGO
Desde el momento en que me hice cargo de este caso, a partir de las
derivaciones de las dos analistas que anteriormente lo habían llevado, me
interrogué sobre la estructura psíquica que subyacía en él, porque me daba
cuenta de que, como E. dirá en alguna ocasión, “se me escapaba alguna cosa”, y
esta “cosa” (el goce no anudado a la castración) me ha llevado a ir pensando y
pasando de una estructura a otra. Y aún más allá. Trataré de explicarlo.
En un principio, desde la neurosis, podía pensar los cuentos de hadas que
el sujeto reproduce o reinventa como un círculo cerrado en el que se protegía
del deseo materno invasor; pensarlos incluso como solución de compromiso contra
los deseos divergentes entre padre y madre, en una especie de estado de pausa
que lo mantenía inmóvil, encerrado-atrapado dentro de un cuento, el suyo
propio. Pero no encontraba síntoma; los cuentos no hacen serie: se trata de una
repetición ad infinitum de las
escenas que conoce de memoria y a través de las que habla y se habla.
Después, empecé a sospechar si no estaría delante de lo que podría
manifestarse, en el transcurso del tiempo y una vez finalizada la fase de
latencia, como un tipo de goce que ya no iría en la línea de la polimorfía
infantil sino más bien en la de “hacerse pegar”, perseguido siempre por un otro
que maltrata. Y finalmente llegué al convencimiento de que se trata de una
estructura psicótica, muy florida en su presentación en escena, con un original
automatismo mental, unidireccionalidad del discurso y articulación de la
contención del delirio a partir de los cuentos de hadas y otros recursos
similares, bajo la ilusión formal de significantes enganchados a una cadena
discursiva, también en forma de inexistente metáfora.
E. tiene 12 años y está en la fase de latencia, aunque más bien parece una
latencia voluntaria, necesaria para no “dar el paso”, para no despertar del
encantamiento en los brazos de un príncipe o princesa que muestre la cara más
terrible del goce: el encuentro con lo real sexual.
Para inscribirse en la significación fálica y transformar el objeto ‘a’
como causa de deseo habría sido preciso
atravesar la castración y salir de ella por la identificación a un Ideal del yo
más o menos preconfigurado en el seno de la familia. Pero como vemos con
Colette Soler, hay dos superyós: el que pasa por el Otro barrado o por el Otro
sin barrar.
Cuando un sujeto hace este recorrido y de alguna manera falla, lo situamos
en la neurosis, y en el caso de los niños, a parte del caso por caso, éstos
acostumbran a recorrer este circuito a partir de la lectura cifrada del síntoma
de la pareja parental. No es éste el caso; no encuentro ni punto de capitonaje
ni punto de vinculación entre significación i significante en una cadena que
articule los tres registros RSI.
Los cuentos y las películas que E. reproduce y repite parecen ejercer, y de
hecho ejercen, la función de synthome que, como sustitución de la articulación,
es capaz de hacer de lazo, a veces muy sólido, y dotar de sentido aquello que,
en un principio, parecía no tenerlo. Todo ello me lleva a concluir que la
estructura subyacente en este caso es la psicosis.
Mi hipótesis de trabajo es,
pues, que la articulación entre habla y lengua que subyace en los cuentos en
general y en los de hadas en este caso particular, permite a este niño
mantenerse dentro de un orden simbólico en el que se refleja como personaje,
poniendo así límites a su particular goce invasor que lo lleva a ser siempre el
sujeto pasivo que está “como
1er CAPÍTULO: LA HISTORIA
A finales del año 98 E. fue traído a consulta a un servicio público de
psicología. Entonces tenía 5 años. Del protocolo que la primera analista
escribió de la entrevista con la madre he podido saber lo siguiente:
Desde la escuela se detectaban problemas de relación con los otros niños:
“no quiere que le toquen”. Es un niño que habla mucho y “está en su mundo”,
dice la madre, haciendo así la primera referencia al mundo de los cuentos.
También dice que todo le da miedo “quiere que estemos todo el día juntos, las
24 horas”. E. grita mucho y lo hace para llamar
No quiere ir a la escuela. Amenaza con vomitar y lo hace. Durante este
curso, escribe la analista, continúan los conflictos con los otros niños; con
las niñas se lleva mejor. Continúan los miedos y, sobre todo, continúan los
cuentos. Y una anotación que será fundamental para mi hipótesis, años más
tarde: “Maestra, tengo miedo de que se me escape algo”.
Desaparece del servicio en junio del 2001 y reaparece en febrero del 2003.
En aquel momento, la analista había cambiado. La entrevista de la segunda
analista con la madre transcurre prácticamente calcada de la primera. E. ya
tiene 9 años. La segunda analista escribirá: Continúan los cuentos, las
muñecas, los castillos y se han incorporado los libros de cuentos desde que el
niño empezó a saber leer. La madre dice: “Por la mañana, cuando sale de casa,
ya lleva el libro en la mano; me parece que así se siente seguro”. También
continua el desasosiego del niño porque “todos seamos una piña”.
Del padre dirá que es un hombre nervioso, inquieto, que todo lo quiere
perfecto. Extraído de los cuentos aparece el término “bruja”. La madre explica: “Yo soy la bruja, porque le obligo a
hacer los deberes, pero también soy la más bonita y a quién más quiere” (la princesa/el hada). “Yo tenía todo el día para contemplarlo”. La madre le
leía cuentos continuamente: para desayunar, para comer, para cenar...; juega
con sus Barbies y otras muñecas. E. controló los esfínteres normalmente, pero:
“la caca se la aguanta; si no se lo digo, puede estar tres o cuatro días sin
hacer; una vez se hizo una fisura”.
Por un dibujo que E. hace al final de este tramo, yo aún quería pensar que
quizá no era más que un niño síntoma tratando de escapar de la posición
petrificada como objeto materno y buscar la salida edípica, con la
identificación que ésta vehicula (dibujo del cocodrilo). Más tarde me di cuenta
de que seguramente representaba la imposibilidad “real” de no poder cerrar lo
que debería de estar cerrado, constituido: el velo sobre lo real.
Cuando conozco a E. en octubre del 2003 tiene 10 años y 5 meses. Cursa 5º
de primaria.
En su primera entrevista conmigo, la madre dirá: “antes le veía muy
infantil, todo era como un cuento de color de rosa, todo príncipes y
princesas... Esto le aislaba de los demás niños, no tenía amigos. Ahora no está
tan metido en estas fantasías y se comunica mejor”, afirmación que el propio
niño se encargará de contradecir desde la primera sesión.
La característica que llama más la atención en E. es su amplísimo y
exquisito vocabulario. Se expresa casi en registro culto, cosa absolutamente
chocante en un niño de su edad. El tono de voz y la modulación que le imprime,
en cambio, es “de cuento”. E. “tiene pasión por la lectura”. Esta
característica hace que los otros niños y niñas le vean como un ser diferente y
extraño; le llaman “mariquita”, y la madre añadirá:” todos somos como somos,
qué le vamos a hacer”, y lo dice sin otra expresión facial que no sea una
sonrisa que mantiene congelada durante tota la entrevista.
E. es un niño que se niega a hacer cualquier referencia a la sexualidad; a
la suya, a la de los padres: la madre no recuerda si “se tocaba” cuando era
pequeño; sí que se da cuenta de que su hijo menor lo hace. Dice: “quizá que
ahora lo hace a escondidas”. Ella le enjabona
“a fondo, por todos los rincones” cuando le baña, y también le limpia el
culo cuando va al váter.
En ésta, que será la primera de una serie de entrevistas que haré con la
madre, me doy cuenta de que parece una mujer que no transmite emociones,
incluso su voz y el tono que utiliza suenan disarmónicos, como “mal modulados”.
Cuando ya había transcurrido casi un curso desde que E. y yo trabajábamos
juntos, conseguí que el padre asistiera a una de las entrevistas. Llegó tarde,
enfadado y, en un tono que no era precisamente amable y sí excesivamente alto,
me recriminó que le estaba haciendo perder el tiempo, que no entendía por qué
su hijo tenía que ir al psicólogo, ya que las tonterías de los cuentos y las
muñecas eran culpa de su mujer, y que él, de todo aquello no quería oír nada de
nada.
Pero cuando el niño pide libros y DVD de cuentos de hadas, el padre no dice
nada: ni lo permite ni lo prohíbe: “Es cosa de su madre si se los quiere
comprar, yo querría que jugase a cosas de niños...”, como hace su hijo pequeño,
con quien sí juega a fútbol y “a estas cosas”. Pero comenta, como de pasada,
que cuando E. mira los cuentos por
Le pregunto si hacen algo juntos. Dice que los fines de semana le dedica un
rato -que consiste en reprenderlo continuamente- “para que haga los deberes, para
que no lea cuentos, para que no mire príncipes ni princesas...”. “Tiene el
ordenador lleno de todo esto”, se queja. E. se llama como su padre. Físicamente
parecen dos gotas de agua. En el
transcurso de las sesiones manifiesta a menudo que no le gusta llamarse E.
“porque es un nombre feo”. Se quiere llamar Tom. Le pregunto por qué, pero,
como siempre, no responderá a mi pregunta.
Tampoco no se siente bien con su cuerpo. Se quiere adelgazar, no quiere
tener barriga, quiere ser otro, otro distinto de como es, porque no quiere ser
un cerdito. El significante cerdito reaparecerá
siempre referido a connotaciones físicas de fealdad, gordura, corpulencia y
“porquerías” de tipo sexual.
2º CAPÍTULO:
La familia de E. está compuesta por padre, madre y dos hermanos más
pequeños, una niña, N., de 9 años y un niño, G., de 6. La relación entre los
tres hermanos es bastante complicada.
Del pequeño dirá que es un puerco porque
va desnudo por encima del sofá arrastrando “aquello, tu ya sabes qué quiero decir”,
por
La madre explica que unos meses antes de que E. naciera, murió la abuela
paterna. “Yo estaba embarazada de E. y fue un embarazo muy triste... Entonces
tuvimos que traer al abuelo a casa, a vivir con nosotros, porque no estaba bien
de la cabeza; nunca lo estuvo del todo”. Murió en seguida, al cabo de unos
meses del nacimiento de E.
Dice que la relación que su marido mantenía con sus padres era buena, pero
que con quien mantenía un vínculo muy especial era con la madre porque “ella
era el hombre de la casa”. El padre de E. tiene un hermano menor, soltero, que
“no es tan nervioso ni tan inquieto como mi marido”.
La relación de la madre con sus propios padres es parecida: “nosotros
también éramos de mi madre”, dirá. Ella es la mayor de tres hermanos: dos
mujeres y un hombre. Cuando ella y su marido supieron que estaba embarazada, él
quería una niña, “era su obsesión”, explica, “y yo quería un niño”.
3er CAPÍTULO: LOS CUENTOS DE
HADAS
Cuando salgo al vestíbulo a buscar a E., el día de la primera sesión, me lo
encuentro sentado en las faldas de su madre. La va soltando poco a poco de la
mano mientras camina hacia mí.
Es un niño físicamente fuerte, corpulento, robusto. En contraste, tiene voz
de niño pequeño. Despliega una verborrea inagotable y es muy amanerado. También
es muy inteligente y sigue sus estudios con éxito. En entrevistas con su
tutora, ésta muestra su admiración por la capacidad intelectual y lingüística
del niño, pero también la preocupación por lo que llama “la indefinición sexual
de E.”: “A ver qué será al final, si príncipe o princesa”. E. no será ni lo uno ni lo otro.
Los niños se ríen continuamente de él, le insultan, le llaman fifí y
mariquita, “pero él también se lo busca, con las maneras y los gestos que hace
y las respuestas que les da (como por ejemplo: malo, malvado). Se entiende muy
bien con las niñas, eso sí”.
Los cuentos se despliegan en tres versiones:
De la primera versión es el dibujo de la princesa Odette atrapada en su
encantamiento por el brujo Rotlan, como un cisne blanco. E. escribe el cuento
y, además, explica que dentro del estanque hay dos cocodrilos que pueden herir
al cisne (dibujo pág. 5)
Entre el cisne y Odette él elige el cisne y lo hace a partir de la
siguiente historia: “L. (compañera de la escuela) me convirtió en cisne. Es muy
mala, una bruja. Me dijo que por la noche podría volver a mi forma originaria,
que sería cisne de día y de noche volvería a ser niño, mi verdadera forma,
exponiéndome a la luna llena en
A E. le gusta mucho disfrazarse. Siempre de princesa, de color de rosa.
“Juana de Arco iba vestida de hombre”. Le pregunto por qué. “Porque hacía de
caballera.” ¿De soldado, no?” le digo yo, a lo que él añade “Porque hablaba con
Dios. Yo también quiero hablar con Dios”.
En una segunda versión, aparecen los dobles. La madre lleva a los hermanos
juntos a la peluquería. “Yo quiero estar solo, no quiero ir siempre con él; la
madre dice que somos gemelos pero no lo somos, ¿verdad?”. A partir de aquí
explica que él es “bessons” (gemelos y géminis, en catalán), es géminis de
signo (signe, signo en catalán; cigne, cisne en catalán) zodiacal y quiere ser
cáncer, cangrejo (cranc, en catalán) como Blancanieves. Peter Pan es
gemelos/géminis (bessons) i no quiere ser como él, porque acabó mal (se hizo
mayor, en la película). Porque ser géminis trae mala suerte: “Y si no, fíjate,
cuando tenía cero años mis padres eran tontos y
no me cuidaban; un perro se me abalanzó y desde entonces me dan miedo los
perros”.
Otro día explica un cuento: “Los sueños de Guille”. “Guille sueña con el
duende azul que le persigue. Tiene miedo. Su padre le dice que venga a la cama
con su madre y con él, y que por la mañana ya pensarán en alguna solución parar
atrapar al duende azul. Guille tiene un
mal sueño; el padre había cogido una escoba para cazarlo. El padre condujo al
duende hacia la trampa de los sueños. Guille le pregunta al duende cómo se
llama y éste le responde que Guillamet. Era muy, pero que muy pequeño, y le
dice: ‘¡No me ilumines con la linterna!’”
Se desvela una fascinación por la imagen de su doble en el espejo (¿goce narcisista
transexual?). Se queda rato y rato mirándose en el espejo que hay en el
despacho. Hace un dibujo en el que “Maron i Jeanne son la misma persona. Se
miran a través del espejo. Cuando Maron se mira, ve que en realidad es Jeanne”.
En la tercera versión de sus historias aparecen los animales: los gatos y los perros como representantes
del bien y del mal, asociándoles las personas que los tienen. Su profesor
predilecto tiene un perro. Dice: “Se lo tendré que decir (que le gustan más los
gatos), porque si no me tendré que pasar la vida disimulando que me gustan los
gatos en lugar de los perros”. Retoma aquí el tema de Juana de Arco “que quería
ser un hombre en lugar de una mujer”.
En todas las sesiones aparecen los agravios a los que es sometido por parte
de la madre, de los compañeros de la escuela y, sobre todo, de la maestra: el cerdito y el esclavo. La madre le
hace merendar y terminarse siempre el último donette, “para que me engorde como un cerdito; ¿por qué no se lo da a N. o
G.?
Un día sucedió un hecho que
significó un punto de inflexión: Tres niños de la escuela “me miraron el culo;
son cerditos, los tres cerditos. Yo estaba sentado en un banco. Vinieron por
detrás y ¡pum!, se aprovecharon” (a bajarle los pantalones y mirarle el culo).
Según E. los compañeros de la escuela le atacan siempre, le insultan y quieren
hacerle daño, “pero yo les adivino los pensamientos”. Los niños siempre son mas
fuertes o están protegidos por la maestra, que “le obliga” a dejarse agredir o
insultar por los otros niños, “porque me tiene como un esclavo”.
“A. dice que yo seré su esclavo; yo no quiero ser un esclavo (el sujeto),
un criado de todo el mundo..., pero A. es valiente y yo muy cobarde porque
cumplo las órdenes y no me gustan los castigos”. “Yo deseo la libertad pero no
quiero tenerla. La libertad no es buena para mí. La maestra me hace trabajar
como un esclavo, yo soy un esclavo..., yo no tengo nada en contra de ella y
ella lo tiene todo en contra mía”.
Los niños de la clase no se dejan tocar pero a él sí que le tocan “y esto
es trampa”. Mientras tanto, va haciendo un dibujo: es una princesa y
Un compañero ha sido castigado: “Se hizo una mancha en la escuela y yo
quisiera salvarlo de la mancha, del castigo, haría de criado de su madre, le haría
la ropa, la comida, todo; yo cargaría con el castigo y que me castigase a mí”.
Otro niño “me romperá todos los huesos y tendré que ingresar en el
hospital.” “Yo quisiera matarlos, matar a alguien, pero la policía me
detendría...”. Un niño “me quería hacer disfrazar de caperucita roja.” “Te
puedes negar”, le comento. “No, porque me puede picar.” E. siempre utiliza este
verbo cuando se refiere a agresión física. Lo asocia (?) a un cuento y dice:
“¿Los lobos comen carne, comen cisnes?” Porque cuando está muy enfadado con los
compañeros, él también se los comería.
4º CAPÍTULO: FENÓMENOS DE
LENGUAJE Y OTRAS CONSTRUCCIONES
LINGÜÍSTICAS
Tiene “una molestació” (debo conservar el original catalán para mantener el
neologismo, pero equivaldría a molestia, en castellano) de cuerpo” Le pregunto
qué es y me responde que “hay alguna cosa dentro de tu cuerpo que te molesta”.
Cuando le pregunto qué es lo que le
molesta, cambia de tema, como siempre (porque no puede volver sobre sus
significaciones porque no hay otro que se redoble para hacerlo ya que no hay Verdrängung del falo).
Hace un dibujo de una niña mirándose en el espejo. La figura que se refleja
es un niño. “Un kamikaze.” “Qué es un kamikaze?”, le pregunto. “Es alguien que
se renueva”, dice. “Qué quieres decir, ¿que tiene otra oportunidad de ser otra
cosa?” le pregunto. “Eso mismo”, responde.
En una sesión explica que el padre le ha “picado” (pegado en catalán)
“porque no entiendo las bromas. Los hijos no se entienden mucho con los padres,
¿verdad?” Y añade: “Cuando más bromas coja más cosas perderé” (“Quan més bromes
n’agafi més coses perdré”). Le pregunto qué quiere decir y explica que es un
refrán, “cuando más bromas elijo para reñirla (a la hermana) ellos me
sustituyen durante ocho días el ordenador, las películas…” (“quan més bromes
trio per renyar-la (a la germana) ells em substitueixen durant vuit dies
l’ordinador, les pel.lícules...”), es decir, le castigan, y “yo tengo mucha
envidia de ella”, de la hermana. Como se va haciendo evidente, la sintaxis es
correcta pero las frases son semánticamente inconexas.
También aparecerán las antonimias: corazón puro, que significa ser bueno,
generoso, amable; corazón impuro, que quiere decir ambicioso, malo, malvado. Él
se define como corazón puro y a sus compañeros, los que le quieren mal,
corazones impuros.
5º CAPÍTULO: NO QUIERO
HACERME MAYOR
Un día E. dice: “No quiero ser un chico, quiero ser... (y hace gestos con
las manos: marca cabellos largos, vestido, falda, cintura, etc.); las niñas son
más bonitas”, mientras se acaricia la cara mirándose al espejo.
Una vez al año más o menos le dan lo que él llama “pinchazos en la nuca” y
le duele mucho la cabeza.
No quiere hacerse mayor, no quiere tener 15 o 16 años, “quiero ser como ahora;
¿por qué los niños pequeños de guardería son todos tan buenos y en cambio los
de instituto son tan malos?”. “Yo he nacido queriendo ser una niña; yo quiero
ser una mujer y no un hombre...”. “Ser un hombre es ser malo...”. No quiere que
le aparezcan los atributos masculinos. “Me cortaré la barba, los cabellos, me
lo cortaré todo...”
Le pregunto si es lo mismo ser
hombre que ser mujer. Me responde que no, que se lo han contado en
6º CAPÍTULO: EL FANTASMA DE
LA ÓPERA
Kire, Erik es el fantasma. Me dice el nombre al revés porque quiere que yo
lo adivine. “Erik tiene la cara muy fea. Quiere raptar a Cristina, la mira a
escondidas. Cuando se saca
Hay tres Eriks diferentes, explica: al primero la mascara le cubre toda la
cara, al segundo sólo la parte izquierda y otro, a quien Cristina saca
7º CAPÍTULO: CONTINUARÁ...
Como analista tengo el dudoso
privilegio de acompañar a E. en la construcción de su delirio psicótico que se
va metonimizando recursivamente en los cuentos de hadas, las películas, etc.,
donde, a la manera schreberiana, el goce narcisista tiende a la feminización y
se ofrece al Otro no barrado.
La prudencia me obliga a no ir más allá de la hipótesis de trabajo que me
marqué al principio. El sujeto es de corta edad; sin embargo, se va desvelando
un más allá que apunta a
Taller
de Clínica
4 de junio de 2005
BIBLIOGRAFÍA
ANDRÉ, Serge: ¿Qué quiere una mujer?
Siglo XXI ed. México, 2002
MILLOT, Catherine: Exsexo.
Ensayos sobre transexualismo. Ed Paradiso. Barcelona,
1984.
CAZENAVE, PRANDI et alt: Infancia-Pubertad.
Una práctica psicoanalítica con el Obstáculo. Ed Labrado. Buenos Aires, 1998.
SOLER, Colette: La querelle des
diagnostics. Cours 2003-2004. París, 2004.